Hentingspraksis for å forbedre langsiktig oppbevaring i anatomisk utdanning: en kvasi-eksperimentell studie
Apr 24, 2023
Abstrakt
Det er generelt antatt av studentene at læring finner sted under gjentatte episoder med omlesing og utenat utenat av kursmateriell. I løpet av de siste tiårene har imidlertid forskning i økende grad indikert at nevnte forestilling kan og bør forbedres med læringsparadigmer som gjenfinningspraksis (RP). RP oppstår når studenter øver på å hente sine konsoliderte semantiske minner ved å uformelt teste seg selv. Denne strategien resulterer i re-koding og re-konsolidering av eksisterende semantiske minner, og styrker dermed skjemaene deres. Hensikten med dette kvasi-eksperimentelle designet var å vurdere effekten av implementeringen av RP på studentenes prestasjoner på den avsluttende eksamenen i et stort, undergraduate Gross Anatomy-kurs. Det ble antatt at studentenes deltakelse i RP i løpet av timen ville forbedre deres prestasjoner på den avsluttende eksamenen i kurset. Deltakerne (N=248) deltok hovedsakelig i programmene for biovitenskap, kinesiologi og kroppsøving. De svarte på RP-spørsmål ved å bruke TopHat©, en online pedagogisk programvareplattform. Resultatene av denne studien indikerte at studentenes prestasjoner på den avsluttende eksamen ble forbedret når studentene engasjerte seg i RP. Det ble konkludert med at bruk av RP effektivt forbedrer læring og langsiktig oppbevaring av semantisk minne. I tillegg til den tradisjonelle testingen 'av' læring, oppfordres lærere til å implementere testing, i form av RP, i klasserommene 'for' læring.
Nøkkelord
Hukommelse; Arbeidsminne; Henting; Hentingspraksis; Læring;Cistanches effekter.
Introduksjon
Læring av ny, semantisk (faktisk) informasjon er tradisjonelt antatt av studenter å typisk forekomme under episoder med utenat utenat [1]. Historisk sett har denne forestillingen blitt, og er i mange tilfeller fortsatt, vektlagt i vitenskapelige disipliner som anatomi. Nyere prestasjoner i forskningen på læring har indikert at hvis lærere og elever utnytter hvordan semantisk hukommelse og dens prosesser fungerer, kan læring bli mer effektiv. Et læringsparadigme, som utnytter semantisk hukommelse, er gjenfinningspraksis. Retrieval practice (RP) viser til bruk av testing som en form for læring og er effektiv [2–7]. Denne studien undersøkte bruken av RP og dens effektivitet i et stort, undergraduate Gross Anatomy-kurs ved et kanadisk universitet. Denne oppgaven argumenterer for at testing i form av RP bør brukes som en metode for læring.
Klikk her for å fåfordelene med Cistanche for å forbedre hukommelsen
Minne: Stadier og prosesser
Semantisk minne, eller faktainformasjon, kan klassifiseres som ett av fire stadier, der overføringen fra et trinn til det neste fullføres av en av tre prosesser. Det første av disse stadiene er sensorisk hukommelse (SM) [8], hvor informasjonen som oppfattes av syn og audition [9] lagres som et minne i de visuelle og auditive cortexene i omtrent 2 s [10]. SM overføres deretter til arbeidsminnet (WM), som midlertidig holdes i den dorsolaterale prefrontale cortex (DL-PFC). I likhet med SM er WM også begrenset i både kapasitet og varighet og kan holde i gjennomsnitt fem til syv gjenstander på en gang, i opptil 12 s [11]. Det er innenfor WM at informasjon kan manipuleres (f.eks. styrkes eller svekkes); dermed sies det at minnet i WM er i sin labile tilstand [12].
Minnet fra WM overføres til både hippocampus (HPC) som nylig minne (RM) og assosiasjonscortex som langtidsminne (LTM) samtidig. Denne prosessen – den første registreringen av informasjon – er kjent som koding [13]. Koding skaper ganske svake representasjoner, eller skjemaer, av minnet. RM kan lagres i HPC i ca. 5 dager [14] og overføres deretter til LTM. I motsetning til andre stadier av minnet, er minnet i LTM i permanent tilstand og kan lagres på ubestemt tid. Denne prosessen – der hukommelsen stabiliseres fra sin labile tilstand til sin permanente tilstand – er kjent som konsolidering [13]. Semantisk hukommelse konsolideres av prosessen med langsiktig potensiering (LTP), hvor dets prosessering i HPC resulterer i økt synaptisk styrke [15]. Til slutt, muligheten til å få tilgang til minne fra LTM, returnere det til WM og bruke det er kjent som gjenfinning [13]. Den gjentatte konsolideringen og gjenfinningen av minne styrker skjemaene som er assosiert med det minnet [3]. Dessuten, jo sterkere skjemaene er, jo lettere huskes informasjonen.
Implementering av gjenfinningspraksis
Derfor er det spesielt viktig å dra nytte av de beskrevne neuroanatomiske prosessene i form av RP i utdanning. Forskere [f.eks. 2–7] i løpet av de siste tiårene har vist at RP er en overlegen mnemonisk enhet, sammenlignet med gjentatt utenat utenat på egen hånd, for å forbedre langsiktig oppbevaring av semantisk hukommelse. Videre kan effektiviteten til RP være spesielt nyttig i høyere utdanning, og enda mer i naturvitenskapelig utdanning [16], ettersom faktainformasjon konstant leveres og forventes å bli lært og husket nøyaktig. For eksempel, Dobson et al. [17] gjennomførte en ukes lang studie av RP i læring av skjelettmuskelanatomi med 72 kinesiologistudenter for å demonstrere at RP-strategier kombinert med avstandsbasert læring genererte forbedret tilbakekalling av informasjon, sammenlignet med memorering og masselæring. Videre har Larsen et al. [18] utførte en studie i de naturlige miljøene til medisinske beboere som lærer myasthenia gravis og epileptikere. Deltakerne ble tilfeldig delt inn i to grupper, hver ansvarlig for å gjennomgå en nevrologisk lidelse og deretter fullføre en test på den andre. En test på begge nevrologiske lidelser 6 måneder senere viste at RP resulterte i at testresultatene var 13 prosent høyere sammenlignet med studietilstanden.
Det er viktig å påpeke at det å gi tilbakemelding ved implementering av RP er spesielt viktig [19], spesielt når RP implementeres ved hjelp av gjenkjennelsestester (f.eks. flervalgsspørsmål). Dette er fordi elevene kan kode feil informasjon som korrekt [20], og derfor kan konsolidere og deretter reprodusere feil svar på etterfølgende vurderinger [21]. Videre er kanskje den største utfordringen for vellykket implementering av RP at de fleste studenter ikke tror at det fungerer [1]. Dette kan forklares med elevens metakognitive bevissthet, eller mangel på sådan, av testing og gjenfinningseffekter [22]. Derfor oppfordres lærere til å gi forskningsinformert bevis til elevene sine for å overbevise dem om effektiviteten av RP før de prøver å bruke det i klasserommene.
Cistanche piller
Den nåværende studien
Denne studien brukte et kvasi-eksperimentelt design i et stort, undergraduate Gross Anatomy-kurs som var designet for studenter som ønsket å lære om menneskekroppens viscerale systemer. Denne studien hadde til hensikt å ta opp spørsmålet "Bedre deltakelse i RP i løpet av timen deres prestasjoner på den avsluttende eksamenen i kurset?"
Materialer og metoder
Denne kvasi-eksperimentelle studien undersøkte effektiviteten av RP på studentenes læring, og i sin tur deres ytelse, på den avsluttende eksamen i et stort, undergraduate Gross Anatomy-kurs ved Queen's University, Kingston, ON, Canada. Kurset gikk gjennom semesteret i 12 uker, med tre forelesninger og en 2-h-lab i Anatomy Learning Center per uke. Kurset diskuterte de grove anatomiske strukturene i hode, nakke og thorax, inkludert detaljerte beskrivelser av strukturenes nevrovaskulatur. Instruktøren bruker vanligvis instruksjonspraksis som bruk av kursets lærebok og dokumentkameraet for å undervise i dette kurset, hvor de fremhever viktig tekstinformasjon og merker figurer og bilder, samt presenterer anatomiske prøver og modeller hentet fra Anatomy Learning Centre. I de siste årene, da RP ikke ble praktisert i denne klassen, var elevgjennomsnittet mellom 65 og 70 prosent. Denne studien ble godkjent av Health Sciences and Affiliated Teaching Hospitals Research Ethics Board (HSREB) ved Queen's University.
Deltakere
Alle deltakerne (N=248) i denne studien var heltidsstudenter som var påmeldt et stort, grovt anatomi-kurs. For de fleste studenter var dette kurset et krav for studiepoeng mot deres respektive grader, og derfor deltok de fleste regelmessig på alle forelesninger. Disse studentene ble registrert i ett av tre programmer: tredjeårs livsvitenskap (LISC) (N=60), andreårs kinesiologi (KIN) (N=121), og tredjeårs kroppsøving ( PHED) (N=43). Alle andre studenter, samlet klassifisert som 'Andre' (N=24), meldte seg på dette kurset som et valgfag. Det var helt frivillig å delta i denne forskningen og deltakerne måtte gi informert samtykke.
Cistanche kosttilskudd
Fremgangsmåte
Alle påmeldte studenter deltok i denne studien. Deltakelsen ble fullført på TopHat©, en online pedagogisk, ikke-analytisk programvareplattform som studentene kunne laste ned som en app på sine elektroniske enheter eller få tilgang til online viahttps://tophat.com/. Bruken av TopHat©, i motsetning til andre metoder som bruk av klikkere, tillot bruk av forsinket henting - en grunnleggende strategi for RP som gjør gjenfinning anstrengende [23]. Studentbruksdata ble samlet inn fra TopHat©-servere og avidentifisert. All analyse ble gjort ved å bruke disse avidentifiserte datasettene. Studentene fikk karakterer for sin deltakelse, inntil maksimalt 5 prosent av den samlede karakteren.
RP ble implementert i løpet av de første 10 minuttene av hver forelesning, hvor 6 til 10 spørsmål ble stilt. Lik intervallavstand ble brukt under denne studien, hvor studentene ble stimulert til å øve på innhenting av semantisk informasjon, forståelse og anvendelse i like tidsintervaller. Denne strategien fungerte bra i dette kurset da instruktøren brukte Spiral-pensum [24], der ny informasjon skulle bygge på tidligere informasjon på en logisk, sekvensiell måte. De viktigste konseptområdene i dette kurset, og derfor de mest repeterende RP-spørsmålene, var opptatt av nevrovaskulaturen til de respektive grove anatomiske strukturene. Tilbakemelding i form av riktige svar ble gitt til elevene 1 dag etter hver RP-økt. Avsluttende eksamen ble skrevet ca. 3 uker etter endt kurs.
Alle spørsmålene som ble stilt under kurset, både i RP og på avsluttende eksamen, var flervalgsspørsmål (gjenkjenningsprøver). Totalt ble det stilt 252 RP-spørsmål i løpet av semesteret og totalt 148 spørsmål ble stilt på avsluttende eksamen. RP ble brukt til å studere studentens kunnskap om innerveringen av de viscerale systemene; Av alle spørsmålene som ble stilt på den avsluttende eksamen var det altså kun spørsmålene som tok for seg innervering som var kongruente med spørsmålene som ble stilt under RP. Disse spørsmålene, som utgjorde totalt 67 avsluttende eksamensspørsmål, ble utpekt som fullstendig kongruente spørsmål (CCQs).
'Kongruens' refererer til graden av at et RP-spørsmål ligner på et spørsmål som ble stilt på den avsluttende eksamen. Dette betyr ikke at det samme spørsmålet ble stilt under både gjennomføringen av RP og avsluttende eksamen; snarere ble to spørsmål ansett som kongruente hvis den samme kunnskapen som gjelder den ene, også gjelder den andre. For eksempel, "Hvilken av følgende nerver innerverer tyggemuskelen?" ble stilt som et RP-spørsmål; en CCQ kongruent med dette spørsmålet var "Hvilken kranial nerve, hvis skadet, forårsaker manglende evne til å tygge?"
Alle andre spørsmål, som ikke tok for seg innervasjon og ble stilt under RP, men ikke på den avsluttende eksamen, ble utpekt som ikke-kongruente spørsmål (MCQs). Et eksempel på en NCQ var "Hvilken av følgende er ikke et bein i ansiktet?" Studentene ble selvfølgelig ikke gjort oppmerksomme på disse kategoriseringene og ble forventet å studere og lære all informasjonen som ble undervist i løpet av kurset.
Dataanalyse
Studentenes samlede nivå for deltakelse i RP ble hentet fra den tabellerte statistikken på TopHat©. Videre ble karakterene deres for hver av CCQ-ene hentet fra TopHat© og deres svarark for avsluttende eksamen. Alle data ble tabellert, og dataanalyse ble utført i henhold til demografi. Studentene ble kategorisert i en av to grupper basert på graden av deres deltakelse. Deltakelse ble karakterisert som det totale antallet RP-spørsmål studentene svarte i løpet av semesteret, uavhengig av riktigheten av disse svarene. Det dikotomiske grensesnittet for deltakelse ble satt til 85 prosent på grunn av et naturlig gap i dataene (se tabell 1), bestemt av en rådgivende statistiker ved fakultetet. Derfor ble elever som deltok i større enn eller lik 85 prosent klassifisert som høy RP-gruppen og de som deltok i<85% were classified as the low RP group. The participants in both groups were similar in terms of intellectual ability, as measured by their GPA before the commencement of the course.
Statistical Package for the Social Sciences (SPSS Statistics) ble brukt til å analysere dataene. Statistisk signifikans ble satt til s<0.05. In all statistical analyses, the dependent variable was always student performance on the final exam; the independent variable was student participation in TopHat©. A Shapiro-Wilk test was conducted to test for the normality of both dependent and independent variables. This indicated that the data were non-normally distributed. Kendall's tau-b and Spearman's rank order correlations, as well as linear regression, were performed to determine the existence (or lack thereof) and strength of the relationship between the dependent and independent variables.
Resultater
Totalt 248 studenter deltok i denne studien, 200 av dem deltok mer enn eller lik 85 prosent av tiden; dermed ble de utpekt som høy RP-gruppen. Resten (N=48) ble utpekt som lav RP-gruppen. Alle deltakerne deltok til en viss grad gjennom hele semesteret. Tabell 2 oppsummerer demografien til hver gruppe.
Gjennomsnittskarakteren for alle CCQ-er i RP i løpet av klassen for gruppen med høy RP var 91,6 prosent (SD=1,6 prosent ), mens gjennomsnittskarakteren for alle CCQ-er på den avsluttende eksamenen var 75,8 prosent (SD{{6} },7 prosent ). Tilsvarende var gjennomsnittskarakterene for gruppen med lav RP henholdsvis 73,5 prosent (SD =2.1 prosent ) og 62.3 prosent (SD =1.6 prosent ). Disse resultatene indikerte at gruppen med høy RP presterte bedre på CCQ-ene på den avsluttende eksamen, i forhold til gruppen med lav RP.
Da dataene ble analysert i henhold til demografi, ble det demonstrert at gruppene med høy RP presterte bedre på sine avsluttende eksamener sammenlignet med gruppene med lav RP: KIN (p<0.001), LISC (p=0.031), PHED (p=0.046), and Others (p<0.001). These results are shown in Fig. 1.
A Shapiro-Wilk's test (p>0.05) ble utført for å teste for normalitet, noe som viste at variablene var ikke-normalfordelte. Kendall tau-b og Spearmans rang-rekkefølge-korrelasjoner ble utført for å vurdere sammenhengen mellom studentdeltakelse i RP og elevprestasjoner på den avsluttende eksamen. Det var moderate, positive korrelasjoner mellom studentdeltakelse i RP og elevprestasjoner på avsluttende eksamen, som var statistisk signifikante, τb=0.334, p<0.001, and rs=0.420, p<0.001.
A Shapiro-Wilk's test (p>0.05) ble utført for å teste for normalitet, noe som viste at variablene var ikke-normalfordelte. Kendall tau-b og Spearmans rang-rekkefølge-korrelasjoner ble utført for å vurdere sammenhengen mellom studentdeltakelse i RP og elevprestasjoner på den avsluttende eksamen. Det var moderate, positive sammenhenger mellom elevdeltakelse i RP og elevprestasjoner på avsluttende eksamen, som var statistisk signifikant, τb=0.334, s.<0.001, and rs=0.420, p<0.001.
Lineær regresjon ble kjørt for å forstå effekten av den dikotomiserte studentdeltakelsen (satt til 85,00 prosent) i RP på studentenes prestasjoner på den avsluttende eksamen. Det ble vist at studentdeltakelse på CCQ-ene i RP statistisk signifikant spådde prestasjonene deres på CCQ-ene på den avsluttende eksamen, F(2, 245)=54.62, s.<0.001, accounting for 30.80% of the variation in student performance with an adjusted R2=30.30%.
Diskusjon
Hensikten med denne studien var å forstå effektiviteten av klasseromsbasert RP på studentprestasjoner på formelle evalueringer i et stort, undergraduate Gross Anatomy-kurs. RP ble implementert gjennom hele semesteret. CCQs under RP adresserte spesifikt innerveringen av de viscerale systemene i hodet, nakken og overkroppen.
Dataanalyser viste at bruken av RP i klasserommet var statistisk signifikant assosiert med forbedret elevprestasjoner på formelle evalueringer. Mer spesielt, studenter som var påmeldt PHED så vel som de som tok kurset som et valgfag hadde mest fordel av implementeringen av RP, sammenlignet med LISC- og KIN-studentene. I tillegg ble det demonstrert at LISC-studentene i både lav- og høy-RP-grupper presterte bedre enn studentene fra andre programmer. En mulig forklaring på disse funnene kan være at studentene som deltok hyppigere var mer pliktoppfyllende, og at pliktoppfyllelse kan være den faktiske drivkraften for økt eksamensprestasjoner. En annen forklaring kan være at LISC-studentene, sammenlignet med KIN-studentene, var studenter på høyere nivå som generelt var ute etter å søke på profesjonelle skoler – spesielt medisin. Ikke desto mindre var implementeringen av RP assosiert med forbedret studentprestasjoner på avsluttende eksamen, uavhengig av programmet. Implikasjonene av denne forskningen illustrerer at implementering av RP forbedrer læringsopplevelser og oppbevaring av semantisk informasjon i anatomisk utdanning. Selv om disse funnene er spesielt viktige i disipliner som anatomi, kan RP med hell implementeres i enhver annen disiplin.
Cistanche tubulosa
Begrensninger
Kanskje en av de største begrensningene var at studenter kan ha engasjert seg i peer instruksjonspedagogiske teknikker når de forsøkte å svare på RP-spørsmål, til tross for at de gjentatte ganger ble frarådet fra å gjøre det. Hvis en gruppe studenter svarte på RP-spørsmål sammen, er det sannsynlig at bare én av dem kan ha hentet minnet fra LTM, mens de andre bare har erkjent at svaret var riktig.
I tillegg ville implementeringen av et randomisert eksperimentelt design under strenge, laboratoriekontrollerte forhold vært uetisk fordi elevene i kontrollgruppen ville blitt stilt dårligere på grunn av de positive effektene av RP på forsøksgruppen. Dette gjorde det vanskelig å redegjøre for flere faktorer, som tidligere kunnskap og nivå av interesse for anatomi, som kan ha påvirket resultatene av denne studien.
Til slutt vurderte ikke denne studien effekten av NCQ-ene på elevenes prestasjoner. Til dags dato har ingen studie kjent for forfatterne fullført en slik undersøkelse. Hvis det skulle påvises at NCQ-er under RP viste negative implikasjoner på studentprestasjoner på formelle evalueringer, bør fremtidig forskning forsøke å redusere disse negative effektene.
Konklusjoner
Denne studien undersøkte implikasjonene av implementeringen av RP i et stort, undergraduate Gross Anatomy-kurs. Det ble påvist at deltakelse i RP var assosiert med forbedret elevprestasjoner på formelle evalueringer. Disse funnene viste at RP forbedrer langsiktig oppbevaring av semantisk informasjon, og dermed forbedrer læringen, i det minste i anatomisk utdanning. Denne studien har bevist at implementeringen av RP gir positive implikasjoner i klasserom, der strenge eksperimentelle metoder ikke kan brukes etisk. Alt i alt oppfordres lærere til å motivere elevene til å implementere RP på egenhånd. Videre oppfordres lærere til å implementere testing, i form av RP, i klasserommene 'for' læring i tillegg til den tradisjonelle testingen 'av' læring i form av formelle evalueringer.
Referanser
1. Karpicke JD, Butler AC, Roediger HL. Metakognitive strategier i elevlæring: øver elevene på apportering når de studerer på egenhånd? Hukommelse. 2009.
2. Carpenter SK, Pashler H, Wixted JT, Vul E. Effektene av tester på læring og glemsel. Mem Cogn. 2008.
3. Karpicke JD, Roediger HL. Den kritiske betydningen av gjenfinning for læring. Vitenskap. 2008. https://doi.org/10.1126/science.1152408.
4. Kuo T, Hirshman E. Undersøkelser av testeffekten. Am J Psychol. 1996. https://doi.org/10.2307/1423016.
5. Roediger HL, Karpicke JD. Testforbedret læring: Å ta hukommelsestester forbedrer langsiktig oppbevaring. Psychol Sci. 2006;17:249–55.
6. Toppino TC, Cohen MS. Testeffekten og retensjonsintervallet. J Exp Psychol. 2009. https://doi.org/10.1027/1618-3169.56.4. 252.
7. Wheeler M, Ewers M, Buonanno J. Ulike frekvenser for å glemme følgende studie kontra testforsøk. Hukommelse. 2003.
8. Dharani K. The Biology of Thought: en nevronal mekanisme i Generation of Thought – en ny molekylær modell. Akademisk presse. 2014.
9. Stein BE, Stanford TR, Rowland BA. Det nevrale grunnlaget for multisensorisk integrasjon i mellomhjernen: dens organisering og modning. Heat Res. 2009.
10. Sligte IG. Detaljert sensorisk minne, slurvete arbeidsminne. Front Psychol. 2010.
11. Lykke SJ, Vogel EK. Visuell arbeidsminnekapasitet: fra psykofysikk og nevrobiologi til individuelle forskjeller. Trender Cogn Sci. 2013. https://doi.org/10.1016/j.tics.2013.06.006.
12. Lee JLC, Nader K, Schiller D. En oppdatering om oppdatering av minnerekonsolidering. Trender Cogn Sci. 2017. https://doi.org/10.1016/j. tics.2017.04.006.
13. McDermott KB, Roediger HL. Minne (koding, lagring, henting). I: Biswas-Diener R, Diener E, redaktører. Noba lærebokserie: Psykologi. Illinois: DEF-utgivere. 2020.
14. Frankland P, Bontempi B. Organiseringen av nyere og fjerntliggende minner. Nat Rev Neurosci. 2005. https://doi.org/10.1038/nrn1607.
15. Moncada D, Ballarini F, Martinez MC, Frey JU, Viola H. Identifikasjon av transmittersystemer og læringsmerkemolekyler involvert i atferdsmerking under minnedannelse. Proc Natl Acad Sci USA. 2011. https://doi.org/10.1073/pnas.1104495108.
16. Karpicke JD, Blunt JR. Hentingspraksis gir mer læring enn forseggjort studier med konseptkartlegging. Vitenskap. 2011.
17. Dobson JL, Perez J, Linderholm T. Distribuert gjenfinningspraksis fremmer overlegen tilbakekalling av anatomiinformasjon. Anat Sci Educ. 2017.
18. Larsen DP, Butler AC, Roediger HL. Gjentatt testing forbedrer langsiktig retensjon i forhold til gjentatt studie: en randomisert kontrollert studie. Med Educ. 2009.
19. Pashler H, Cepeda NJ, Wixted JT, Rohrer D. Når letter tilbakemelding læring av ord? J Exp Psychol Lær Mem Cogn. 2005.
20. Rowland CA, DeLosh EL. Mnemoniske fordeler ved gjenfinningspraksis ved korte retensjonsintervaller. Hukommelse. 2015.
21. Brown G, Bull J, Pendlebury M. Vurdering av studentlæring i høyere utdanning. London: Routledge. 2013.
22. Bjork RA, Dunlosky J, Kornell N. Selvregulert læring: tro, teknikker og illusjoner. Annu Rev Psychol. 2013.
23. Pyc MA, Rawson KA. Tester hypotesen om gjenfinningsforsøk: Fører større problemer med å huske informasjon til høyere minnenivåer? J Mem Lang. 2009;60:437–47.
24. Bruner JS. Prosessen med utdanning. Cambridge: Harvard University Press. 1960.
Mohammad B. Azzam1,2; Ronald A. Easteal 2.
1. Fakultet for utdanning, Western University, London, ON N6G 1G7, Canada
2. Institutt for biomedisinske og molekylære vitenskaper, Queen's University, Kingston, ON K7L 3N6, Canada
