RØnårs kognitive resultater fra flere virkelige ferdighetslæringsintervensjoner med eldre voksne del 2

Resultater

Det primære målet med oppfølgingsvurderingene var å avgjøre om gevinster i kognitive evner (eksekutiv funksjon og verbal episodisk hukommelse) ville fortsette inntil ett år etter intervensjonen. Analyser ble utført for generell eksekutiv funksjon, så vel som for de separate underkomponentene (kognitiv kontroll og arbeidsminne), i tillegg til verbalt episodisk minne.

Kognisjon er et viktig aspekt av menneskelig tenkning, som er direkte relatert til vår læring, hukommelse, dømmekraft og beslutningstaking. Fordelene med kognisjon er svært betydelige. Det kan hjelpe oss bedre å forstå og takle verden og livet og forbedre vår tenkeevne og tilpasningsevne. Samtidig er kognisjon også nært knyttet til hukommelsen og virker aktivt å fremme hukommelsen.

For det første forbedrer kognitive evner hukommelsen vår. Essensen av erkjennelse er gjenkjennelse og tenkning av ting. Når vi lærer nye ting, må vi hele tiden tenke og analysere, slik at vi kan utdype vår forståelse og hukommelse av kunnskap. Tar vi matematikk som eksempel, kan elevene mestre metodene og teknikkene kun gjennom gjentatt tenkning og forståelse, noe som igjen krever bedre minneutnyttelse i fremtiden. Derfor fremmer kognisjon og hukommelse hverandre i læring.

For det andre kan kognitive evner også forbedre oppmerksomheten og konsentrasjonen vår, og dermed hjelpe oss å huske bedre. Under læringsprosessen må vi holde tenkningen fokusert og konsentrert til enhver tid for bedre å forstå og absorbere kunnskap. Gjennom kognitive øvelser kan dybden og bredden i tenkningen økes, konsentrasjons- og oppmerksomhetsnivået kan forbedres, og minnelagring og konsolidering kan fremmes.

Til slutt kan kognitive evner også forbedre evnen til selvledelse og læringsstrategiformulering, og dermed hjelpe oss å bedre kontrollere læringsfremgangen og metodene våre. I læring er det svært viktig å utvikle hensiktsmessige læringsstrategier, for kun gjennom vitenskapelige metoder og steg kan det bli lettere å forstå og mestre kunnskap. Gjennom kognitiv trening kan vi forstå våre læringsvaner og metoder, bedre utvikle personlige læringsstrategier, og lykkes med å anvende dem på læring og hukommelse.

Kort sagt, erkjennelse og hukommelse er uatskillelige. Å aktivt utvikle og forbedre kognitive evner kan hjelpe oss bedre å huske og mestre kunnskap. Da bør vi hele tiden forbedre vårt kognitive nivå og aktivt lære og trene for bedre å tilpasse oss og mestre hverdagen og studier. Det kan sees at vi trenger å forbedre hukommelsen vår. Cistanche deserticola kan forbedre hukommelsen betydelig, fordi Cistanche deserticola også kan regulere balansen av nevrotransmittere, som å øke nivåene av acetylkolin og vekstfaktorer. Disse stoffene er svært viktige for hukommelse og læring. I tillegg kan kjøtt også forbedre blodstrømmen og fremme oksygentilførsel, noe som kan sikre at hjernen får tilstrekkelig med næringsstoffer og energi, og dermed forbedre hjernens vitalitet og utholdenhet.

Klikk på Know for å forbedre korttidshukommelsen

For å analysere ytelsen på de kognitive vurderingene over flere tidspunkter for hver studie, brukte vi separate lineærblandede effekter-modeller for hver utfallsvariabel: executive function cognitive composite scores (en kombinasjon av nøyaktighetspoeng og reaksjonstider fra de fire kognitive oppgavene), kognitive kontrollskårer (sub -komponent av de sammensatte poengsummene), og arbeidsminnepoengene (underkomponenten til de sammensatte resultatene) fra EXAMINER-batteriet, RAVLT-gjennomsnittspoeng og totalscore for sifferspenn.

Denne analytiske tilnærmingen redegjorde for avhengigheten mellom gjentatte målinger for hver deltaker. Demografiske variabler (kjønn, pensjonisttilværelse, alder, utdanningsår, rase, sivilstatus og boform) ble lagt inn som prediktorer for å kontrollere potensielle effekter. Modellene inkluderte faste effekter (dvs. effekter på befolkningsnivå) og tilfeldige effekter ( dvs. effekter på emnenivå) for å bestemme om samtidig læring av flere nye ferdigheter vil øke kognitive resultater fra innledende testresultater (dvs. baseline eller pre-test) før du starter læringsintervensjonen. Tid ble inkludert som en kategorisk variabel for å tillate inkonstante endringer i svar mellom tidspunkter.

Fra og med modellen som hadde det høyeste nivået av interaksjon blant alle prediktorer (tid, timer med intervensjon, kjønn, pensjonsstatus, alder, utdanningsår, rase, sivilstatus og boordning), ble prediktorer systematisk fjernet for å identifisere modellen med minste Akaike informasjonskriterium (AIC). De gjenværende prediktorene for hver analyse er indikert i de aktuelle delene som følger. Gjennomsnittene og standardavvikene for hver utfallsvariabel for alle tidspunkt er rapportert i tabell 2.

Tabell 3 viser resultatene fra modellen med lineærblandede effekter for de kognitive sammensatte skårene for både Studie 1 og Studie 2 (for ytterligere kognitive resultater, se tilleggsmateriell). Det første kognitive vurderingstidspunktet (pre-test for studie 1; baseline for studie 2) var referansepunktet for de påfølgende tidspunktene i disse modellene.

I tillegg til de lineære blandede effektmodellene rapporterer vi estimerte forskjeller mellom hvert tidspunkt for hver utfallsvariabel, oppnådd ved å gjennomføre en Wald-test (en asymptotisk chi-kvadrat-test med én frihetsgrad). Alle presenterte verdier er basert på estimerte koeffisienter (tabell 3). Bare signifikante ( =.05) og marginalt signifikante (=.10; 90 % KI) effekter er rapportert for alle utfallsvariabler for korthet og åpenhet

Kognitive utfall

Eksekutiv funksjon kognitiv sammensatt score (NIHEXAMINER batteri)

sammensatte skårer av tverrsnittsprøver av yngre (Mage=19.07), middelaldrende (Mage= 42.36) og eldre voksne (Mage= 70.17) som ikke gjorde det delta i en læringsintervensjon er inkludert i denne figuren (for en detaljert beskrivelse, se Leanos et al., 2020).

Studie 1. For den eksekutive funksjonens kognitive sammensatte score for studie 1, var 6-måneds oppfølgingsskårene signifikant høyere enn pre-testskårene (en økning på 0.47 enheter, p {{7} } .{{10}}46, 95 % CI [0.01, 0.94]). De kognitive sammensatte skårene for 1-årsoppfølgingen var også signifikant høyere enn pre-testskårene (en økning på 0.40 enheter, s=.041, 95 % KI [0,02, 0,78]). Tre-måneders oppfølgingsskårer viste også marginalt signifikant forbedring sammenlignet med pre-testscore (en økning på 0,40 enheter, p=0,085, 90 % KI [0,02, 0,79]).

Studie 2. Poengsummene ved 3-månedsoppfølgingen for studie 2 var signifikant høyere enn de opprinnelige baseline-skårene (en økning på 0.36 enheter, p < .0{{1{{ 13}}}}1, 95 % KI [0.18, {{20}}.54]) og marginalt høyere enn vurderingen før test også (en økning på {{28 }}.17enheter, p=.{{30}}55, 90% CI [{{40}}.02 , 0.31]). Poeng ved 6-månedsoppfølgingen var signifikant høyere enn de fra baseline (økning på 0.51 enheter, p < .001, 95 % KI [{ {65}}.29, {{70}}.73]), pre-test(økning på 0.32 enheter, p=.003 , 95 % KI [0,11, 0,53]), midtpunkt (økning på 0,18 enheter, p=,043, 95 % KI [0,01, 0,36]), og umiddelbart etter test (økning på 0,21 enheter, p {{ 54}} 0,016, 95 % KI[0,04, 0,37]). Videre var 6-måneds oppfølgingsscore marginalt høyere enn de ved 6-månedsoppfølgingen (en økning på 0,15 enheter, p=,093, 90 % KI [0,00, 0,30 ]). Årsoppfølgingsskårene var også signifikant høyere enn grunnlinjevurderingsskårene (økning på 0,59 enheter, p.< .001, 95% CI [0.39, 0.78]), pre-test (increase of 0.40 units, p < .001, 95% CI [0.21, 0.58]), midpoint (increase of 0.26 units, p = .001, 95% CI [0.11, 0.40]), post-test (increase of 0.33 units, p < .001, 95% CI [0.16, 0.50]), and the 3-month follow-up (increase of 0.23 units, p = .002, 95% CI [0.08, 0.37]). These results suggest long-term improvement in cognitive scores (beyond maintenance), with a pattern of higher scores at 6 months and 1 year than most of the earlier time points.

Kognitiv kontroll (EXAMINER underkomponent)

Den eksekutive funksjonens kognitive sammensatte poengsum ble delt inn i to underkomponenter for å undersøke de uavhengige effektene av kognitiv kontroll og arbeidsminne, etter Leanoset al. (2020).

Studie 1. For studie 1 var kognitive kontrollskårer ved 6-månedsoppfølgingen signifikant høyere enn pre-testen (en økning på 0.44enheter, p=.{{ 10}}02, 95 % CI [0.19, 0.70]) og midtpunkt (en økning på{{3 0}}.18 enheter, p=.001, 95 % CI [{{40}}.0 7, {{50}}.29]). 1-årsoppfølgingen var også signifikant høyere enn pre-testen (en økning på 0.56enheter, p < .001, 95 % KI [0.31, 0.81]), midtpunkt (en økning på 0,30 enheter, p < 0,001, 95 % KI [0,19, 0,41]), og post-test (en økning på 0,20 enheter, p=,025, 95 % KI [0,02, 0,37]). Poeng fra 3-månedsoppfølgingen til 1-årsoppfølgingen økte marginalt med 0,27 enheter (p=.056, 90 % KI [0.04, 0.51]).

Studie 2. Kognitive kontrollskårer for studie 2 viste en signifikant økning for 3-månedsoppfølgingen fra baseline (økning på 0.37 enheter, p < .0{{1{{ 13}}}}1, 95 % KI [0.21, 0.53]), pre-test (økning på 0.32 enheter, p < .{{26 }}01, 95 % KI [0.14, 0.50]), og posttest (økning på 0.18 enheter, p=.036, 95 % CI [0.01, 0.36]). Tre måneders oppfølgingspoeng var marginalt høyere enn midtpunktet (en økning på 0.14 enheter, p=.{{60}}80, 9{{70}}% CI [0.{{80}}1, 0.28]). 6-månedsoppfølgingsskårene økte betydelig fra baseline (økning på 0.44 enheter, p < .001, 95 % KI [0. 31, {{1{{1{{1{{110}}6}}3}}1}}.57]), forhåndstest (økning på0.4{{ 121}} enheter, p < .001, 95 % KI [0,25, 0,55]), midtpunkt (økning på 0,21 enheter, p=,001, 95 % KI [0,09, 0,34] ), og post-test (økning på 0,26 enheter, p < 0,001, 95 % KI [0,11, 0,40]). Poeng for 1-årsoppfølgingen var signifikant høyere enn baseline (en økning på 0,55 enheter, p < 0,001, 95 % KI [0,38, 0,72]), en pre-test (en økning på 0,51 enheter, p < 0,001, 95 % KI [0,32, 0,70]), midtpunkt (en økning på 0,33 enheter, p < 0,001, 95 % KI [0,16, 0,49]), post-test (en økning på 0,37 enheter, p < 0,001, 95 % KI [0,19, 0,55]), og 3-måneds oppfølging (en økning på 0,18 enheter, p=0,030, 95 % KI [0,02, 0,35]).

Arbeidsminne (EXAMINER sub-measure) Studie 1. Ingen signifikante resultater ble rapportert i arbeidsminnekomponenten av EXAMINER vurderingen for oppfølgingstidspunktene sammenlignet med tidligere tidspunkt for Studie 1 (alle ps > .10).

Studie 2. Arbeidsminnescore for studie 2 økte signifikant ved 3-månedsoppfølgingen sammenlignet med baseline (en økning på 0.49 enheter, p=.0{ {11}}1, 95 % KI [0.22, 0.75]) og pre-testscore (en økning på 0.20 enheter, p.=.{{30}}48, 95 % CI [0.{{2{{40}}}}, 0. 4{{50}}]). Seks måneders oppfølgingspoeng var betydelig høyere enn baseline (en økning på {{60}}.58 enheter, p=.0{{70 }}1, 95 % KI [0.24, 0.91]) og pre-test (en økning på 0.29 enheter, p=.{ {87}}41, 95 % CI [0.01, 0.57]). Ved 1-årsoppfølgingen hadde arbeidsminneskårene økt betydelig sammenlignet med baseline (økning på {{101}}.75 enheter, p < .001, 95 % CI [0,42, 1,09]), pre-test (økning på 0,47 enheter, p=,001, 95 % CI[0,19, 0,75]), og post-test (økning på 0,28 enheter, p {{67} } 0,044, 95 %CI [0,01, 0,55]). I tillegg var poengsummene fra 3-månedsoppfølgingen til 1-årsoppfølgingen marginalt høyere (en økning på 0,27 enheter, p=0,064, 90 % KI [0,03, 0,51 ]). Sex hadde en signifikant effekt på arbeidsminnescore, slik at kvinner ble estimert til å være signifikant mindre med 0,39 enheter sammenlignet med menn (p=.044,95 % KI [-0.77, -0.02]). I tillegg, ettersom de totale timene med engasjement for intervensjonen økte med én time, ble arbeidsminnepoengene estimert til å øke signifikant med 0,003 enheter (p=0,001, 95 % KI [0,00, 0,01]).

Verbal episodisk hukommelse: RAVLTStudy 1. For Studie 1 var gjennomsnittlig RAVLT-score ved 3-månedsoppfølgingen signifikant høyere enn de ved pre-testen (en økning på 2,14 ord, p=.{ {10}}42, 95 % CI [0.08, 4,20]). Figuren 2. Kognitive sammensatte poengsummer fra studie 1 og studie 2. De stiplede linjene representerer middelet for tverrsnitt av bekvemmelighetsprøver for yngre (n=28, mage=19.07 år, SDage=1.05, område: 18–22), middelaldrende(n=22, Mage=42.36 år, SDage=5.79, område: 35–51 ), og eldre voksne (n=43,mag.=70.17 år, SDage=9.34, område: 53–89). Den gjennomsnittlige poengsummen for yngre voksne var 1,21, gjennomsnittsskåren for middelaldrende voksne var 0,98, og gjennomsnittsskåren for eldre voksne var 0,33. Feilstolper representerer ±1 SE. Aldring og mental helse 76-måneds oppfølging, poengsummene hadde økt betydelig fra pre-testen (en økning på 3,17 ord, p=.004, 95 % KI [ 1.11, 5.23]) og post-test (en økning på 2,05 ord, p=.028, 95 % KI [0.23,3.88]). RAVLT-score var marginalt høyere ved 6-månedsoppfølgingen enn ved midtpunktet (en økning på 1,62 ord, p=.082,90 % KI [0.09, 3.15]). Sex hadde en marginal effekt på RAVLT-score; gjennomsnittlig RAVLT-poengsum for en kvinnelig deltaker ble estimert til å være høyere enn for en mannlig deltaker med 2,17 ord (p=.065, 90 % KI [0.34, 3.99]).

Studie 2. For studie 2 var RAVLT-skårene signifikant høyere ved 3-måneds oppfølging enn ved baseline (økning på 3,73 ord, p < .001, 95 % KI [3.02, 4.45]), pre-test ( økning på 3,30 ord, s< .001, 95% CI [2.57, 4.03]), midpoint (increase of 2.14 words, p < .001, 95% CI [1.42, 2.86]), and post-test (increase of 1.17 words, p < .001, 95% CI [0.53, 1.80]). By the 6-month follow-up, average RAVLT scores had significantly increased from baseline (increase of 3.27 words, p < .001, 95% CI [2.44, 4.09]) and pretest (increase of 2.83 words, p < .001, 95% CI [2.00, 3.66]), and midpoint (increase of 1.68 words, p < .001, 95% CI [0.86, 2.49]). In addition, 6-month follow-up scores were marginally greater than those at the post-test (an increase of 0.70 words, p = .063, 90% CI [0.08, 1.32]). Average RAVLT scores at the 1-year follow-up were significantly greater than baseline (an increase of 2.76 words, p < .001, 95% CI [.95, 3.56]), a pre-test (an increase of 2.32 words, p < .001, 95% CI [1.50, 3.14]), and midpoint (an increase of 1.17 words, p = .004, 95% CI [0.37, 1.97]). However, there was a significant decrease in average RAVLT scores from the 3-month follow-up to the 1-year time point (decrease of 0.98 words, p = .022, 95% CI [−1.82, −0.14]). There was a marginally significant relationship between hours spent on intervention activities and RAVLT scores (0.006 words per hour, p = .078, 90% CI [0.00, 0.01]).

Verbal episodisk minne: Digit SpanStudy 1. For studie 1 ble Digit Span verbale episodiske minnetest ikke introdusert før 3-månedsoppfølgingen. Derfor ble det utført analyser som sammenlignet de påfølgende oppfølgingsvurderingene (6- måned og 1-år) til 3-månedsoppfølgingen. Ved å bruke 3-månedsoppfølgingen som kontroll, var det ingen signifikante forskjeller i resultatene for Studie 1 på Digit Span-oppgaven.

Studie 2. Poengsummen for Digit Span-oppgaven for Studie 2 var signifikant høyere ved 3-månedsoppfølgingen enn ved baseline (økning med 2,17 sifre, p=.00 1, 95 % CI [0.94,3.41]), pre-test (økning med 1,84 sifre, p=.009, 95 % CI [ 0,46,3,22]), midtpunkt (økning med 1,43 sifre, p=0,008, 95 % KI[0,37, 2,49]), og ettertest (økning med 1,87 sifre, p < ,001,95 % CI [0.86, 2.88]). Det var også en marginal økning ved 1-års oppfølging sammenlignet med baseline (økning på 1,63 siffer, p=0,075, 95 % KI [−0,17, 3,43]).

I tillegg var tid brukt på intervensjonsrelatert arbeid en betydelig prediktor for Digit Span-poengsum, slik at ettersom intervensjonstiden økte med én time, ble Digit Span-poengene estimert til å øke med .02 sifre (p {{2 }} .028, 95 % KI [0.00, 0,03]).

Diskusjon

Denne studien undersøkte de langsiktige (ett-årige) kognitive effektene hos eldre voksne etter samtidig å ha lært minst tre nye virkelige ferdigheter i tre måneder i to separate intervensjonsstudier. Lineære blandede effekter-modeller for både studie 1 og 2 viste at eldre voksne fortsatte å øke sine kognitive evner selv etter ett år fra slutten av intervensjonen. Sammenlignet med pre-test score, hadde studie 1 signifikante økninger i kognitive sammensatte score, drevet av kognitiv kontroll, samt økninger i verbal episodicemory (RAVLT) ved 6-måneds oppfølging. For studie 2 forbedret deltakerne seg i alle mål på tvers av alle tre oppfølgingsperiodene sammenlignet med baselinevurderinger, bortsett fra Digit Spanscores. Samlet sett støttet disse funnene de fleste av våre hypoteser og indikerte at en intervensjon for læring med flere ferdigheter har potensialet til å indusere langvarige kognitive forbedringer hos eldre voksne.

Funnene våre er atypiske sammenlignet med tidligere forskning, selv om de ble spådd basert på vår levetidsteoretiske rammeverk (Wu et al., 2017; Wu & Strickland-Hughes, 2019). De fleste kognitive intervensjoner så langt med oppfølgingsvurderinger har vist at effektene forsvinner. over tid, og ofte over kortsiktige oppfølginger, innen 3 eller 6 måneder etter at intervensjonene er fullført (Bugos et al., 2007; Kurita et al., 2019; Raheet al., 2015). Derimot avslørte denne studien betydelige forbedringer opptil et år etter slutten av læringsintervensjonen, som ligner på fMRI-oppfølgingen rapportert av McDonough et al. (2015). Tidligere studier fant også en signifikant sammenheng mellom tid brukt på aktiviteter og nivået av kognitive forbedringer (Bugos et al., 2007; Kurita et al., 2019; Park et al., 2014; Rahe et al., 2015), som stemmer overens med noen av våre nåværende funn, nemlig med arbeidsminne og verbalepisodisk hukommelse.

Hva kan forklare de langsiktige kognitive forbedringene som virker så sjeldne i kognitiv intervensjonslitteratur? En mulighet er det faktum at deltakerne lærte minst tre nye ferdigheter. Tids- og energiforpliktelsen til å gjøre dette lignet på en full belastning på grunnfag. Sammenligning på tvers av studier (f.eks. sammenlignet med Park et al., 2014), kan det være tilfellet at det å lære tre ferdigheter kan føre til større kognitive gevinster enn å lære én ferdighet. Det gjenstår imidlertid å teste om frekvensen eller variasjonen av ferdighetslæring, eller begge deler, fører til betydelige kognitive gevinster i eldre voksen alder (se Bielak et al., 2019). Ytterligere undersøkelser av aktivitetene til deltakerne etter konklusjonen av læringsintervensjonen (og fullføring av vurderinger etter test) er også nødvendig for å forstå om deltakerne fortsatte å praktisere ferdigheter lært i studien, lære nye ferdigheter på egenhånd eller ta opp andre aktiviteter som kan forbedres. kognisjon. Anekdotisk har noen rapportert at de har lært for moro skyld, og har fått nye ferdigheter som de alltid har ønsket å lære, for eksempel å spille gitar, mens andre lærte ferdigheter av nødvendighet, for eksempel hvordan de skal fikse toalettene sine eller gi seg selv manikyr under pandemien da tjenestene var begrenset. En rapporterte til og med at han fikk selvtilliten til å melde seg på klasser for å fullføre sin lavere grad. Denne informasjonen ble imidlertid bare gitt tilfeldig og ikke målt. Fremtidig forskning bør måle aktivitetene deltakerne engasjerer seg i på lang sikt etter slutten av intervensjonen for å øke deres kognitive evner.

I tillegg til de direkte kognitive fordelene ved ferdighetslæring, inkluderte vår intervensjon også en sterk sosial komponent som kunne ha bidratt til resultatene våre, selv om det var indirekte. Forbindelsene og kommunikasjonen som fortsatte under og utenfor studien kunne ha spilt en viktig rolle i deltakernes fortsatte forbedring, for eksempel å lære av jevnaldrende og holde hverandre ansvarlige (Bandura, 1986; Seeman et al., 2001; Sharifian et al., 2019 ; Zahodne et al., 2019). Tidligere studier som isolerte sosial interaksjon for å teste dens effekt på kognitive evner, fant at sosial interaksjon i seg selv ikke endret kognitiv funksjon (Park et al., 2014). Fremtidig forskning kan undersøke den økende rollen som sosial interaksjon spiller i nye læringssituasjoner for å bidra til å opprettholde kognitiv vekst i eldre voksen alder. I sin tur kan fremtidig arbeid også inkludere målinger som vurderer endringer i humør som en potensiell mediator for forbedrede kognitive evner (f.eks. Baune et al., 2006). .

Videre inkluderte intervensjonen vår ny ferdighetslæring, motiverende forelesninger og sosial støtte fra jevnaldrende, da vi opprinnelig hadde til hensikt å etterligne rike, oppmuntrende læringsmiljøer gitt til barn, ungdom og unge voksne. Ved å inkludere flere faktorer for et rikt læringsmiljø, er den eksakte årsaken (dvs. aktiv ingrediens) til den samlede intervensjonseffekten uklar fra vårt multifaktorielle design. Gitt våre nåværende funn, kan fremtidig arbeid undersøke disse spesifikke faktorene individuelt gjennom kontrollforhold og sammenligningsstudier som inkluderer noen, men ikke alle, potensielle "aktive ingrediensene" i intervensjonen (Rebok et al., 2007). Men å gjøre det kan fundamentalt endre læringsopplevelsen og gjøre forholdene vanskelige å sammenligne, på samme måte som å sammenligne barn som får hjemmeundervisning med de som går på offentlig skole.

Selv om resultatene fra denne studien er oppmuntrende, merker vi noen viktige begrensninger. For det første var utvalgene våre relativt små og manglet generelt mangfold (overveiende ikke-spanske, hvite, kvinner med mer enn en videregående utdanning for begge studiene). Dette problemet fører til spørsmål om generaliserbarheten av funnene våre, spesielt om eldre voksne i USA, så vel som internasjonalt. Fremtidige kognitive intervensjoner kan inkludere et mer mangfoldig utvalg (se Tzuang et al., 2018), for å ta hensyn til individuelle forskjeller, slik som ulike nivåer av stress (f.eks. basert på rasemessige stereotyper, inntekt osv.) og tidligere læringserfaringer. Studien vår inkluderte deltakere som rapporterte forskjellige inntektsnivåer, og til en viss grad ulik rasemessig og etnisk bakgrunn. Imidlertid hindret våre små utvalgsstørrelser oss fra å splitte utvalget for ytterligere å undersøke potensielle forskjeller basert på disse faktorene. Til tross for våre relativt små utvalgsstørrelser, var funnene fra denne andre studien i samsvar med mønsteret av resultater funnet i den første studien, og ga støtte for våre generelle funn (Rosenthal, 1990). Mer informasjon knyttet til individuelle forskjeller i intervensjonsresultater vil tillate skreddersydde intervensjonsdesign for målrettede populasjoner, for eksempel for de mest sårbare eldre voksne (f.eks. funksjonshemmede, kognitivt svekket, lavinntekt). En slik tids- og energikrevende intervensjon er kanskje ikke mulig, spesielt for noen sårbare eldre voksne. Derfor vil fremtidig arbeid med skreddersydde intervensjoner være viktig for å oppmuntre til optimal kognitiv vekst hos eldre voksne med ulike behov.

I tillegg er det mindre forskjeller i betydningen av resultatene for de kognitive sammensatte skårene på ulike tidspunkt i de to studiene (tabell 3). Det er flere mulige årsaker til disse forskjellene, for eksempel designendringene mellom studie 1 og studie 2, så vel som de mindre forskjellene mellom studieutvalg for aldersgruppe, kognitiv status (MMSE-score) og utdanningsnivå. Fremtidige studier bør inkludere større utvalg å stratifisere basert på disse faktorene for å undersøke hvordan de kan påvirke kognitive utfall under læringsintervensjoner.

Vi legger også merke til at en del av effektene våre kan skyldes testing eller praksiseffekter fra gjentatte vurderinger. I denne studien inkluderte studie 2 et grunnlinjemål før intervensjonens start for å undersøke eventuelle endringer som ikke er relatert til intervensjonen etter et engangspunkt. Ideelt sett ville vi ha vært i stand til å inkludere en kontaktfri kontrollgruppe (eller en ventelistekontrollgruppe) for de langsiktige tiltakene. Leanos et al. (2020) inkluderte en kontaktfri kontrollgruppe frem til ettertesten sammen med InterventionStudy 1. Gitt de lovende resultatene fra Studie 1, av etiske årsaker, ga vi muligheten for de i den kontrollgruppen til å delta i Studie 2s intervensjon (uten å inkludere dataene deres). Halvparten av utvalget valgte å gjøre det, og reduserte kontrollgruppeutvalget vårt til bare fire deltakere, noe som ikke ville gi pålitelige resultater. Vi prøvde å rekruttere en annen kontrollgruppe uten kontakt ved slutten av intervensjonsstudie 2, men på det tidspunktet hadde ordet spredd seg over hele samfunnet om de potensielle fordelene ved å lære nye ferdigheter og rekruttering for denne gruppen var ekstremt vanskelig. Det var også vanskelig å rekruttere til en ventelistekontrollgruppe hvis ventetiden var på over ett år. Fremtidig arbeid kan søke å overvinne disse rekrutteringsvanskene ved å innlemme en oppmerksomhetskontrollgruppe i stedet for en kontaktfri kontrollgruppe (LaFave et al., 2019), noe som kan bidra til å isolere bidraget fra rene praksiseffekter fra vurderingene.

I sum er oppfølgingsresultatene våre fra en læringsintervensjon med flere ferdigheter lovende indikatorer på at læring av nye ferdigheter kan føre til forbedrede kognitive evner i eldre voksen alder. Vi demonstrerer at å lære flere nye ferdigheter i eldre voksen alder ikke bare er mulig, men også kan føre til betydelig langsiktig kognitiv vekst. I motsetning til de fleste tidligere kognitive intervensjoner, fant vi generelle vedvarende, betydelige forbedringer selv etter ett år i flere kognitive domener (kognitiv kontroll, arbeidsminne og episodisk hukommelse) i en eller begge intervensjonsprøvene. Det er viktig at ytelsen på disse spesifikke kognitive vurderingene ikke ble trent under intervensjonen (dvs. deltakerne så bare oppgavene i løpet av de 6 eller 7 vurderingsperiodene). Fremtidig arbeid kan replikere og utvide vår læringsintervensjon med et større, mer diversifisert utvalg for å teste potensielle forklaringer på våre resultater. Fremtidig forskning med intense læringsintervensjoner kan også vurdere å inkludere nevroavbildningsteknikker for å bedre identifisere områder av hjernen som ser de største vekstområdene (se McDonough et al., 2015 for et eksempel). Forskning i denne retningen kan gi ytterligere støtte for teorien om at fremme av læringsmiljøer fra tidligere i livet i eldre voksen alder kan føre til betydelige kognitive gevinster (f.eks. Wu et al., 2017; Wu & Strickland-Hughes, 2019). Slike bevis kan redusere negative stereotypier om kognitive evner og læring i eldre voksen alder og fremme optimal kognitiv og funksjonell vekst gjennom slutten av livet.

Anerkjennelser

Forfatterne takker Dr. Annie Ditta og Shirley Leanos for deres integrasjon i utviklingen og implementeringen av intervensjonene. Forfatterne takker alle CALLA Labs forskningsassistenter, spesielt Gianhu Nguyen, Omar Hernandez-Cruz, Alexander Duong, ChristineDang og Elizabeth Fletes, for å ha hjulpet med å gjennomføre oppfølgingsundersøkelsene. Takk til Bob Grant for hjelpen med å kompilere og organisere disse dataene for analyse. Forfatterne takker også Eliana Lemberg for hennes forslag og redigeringer av manuskriptet.

Avsløringserklæring

Ingen potensiell interessekonflikt ble rapportert av forfatterne.

Finansiering

Oppfølgingsvurderingene ble finansiert av en NSF CAREER Award tilRW (BCS-1848026). Baseline, pre-test, midtpunkt og post-test vurderinger ble finansiert av en American Psychological FoundationVisionary Grant, University of California, Riverside (UCR) Center forIdeas and Society Second Fellowship Award, og University ofCalifornia, Riverside Regents Faculty Fellowship til RW, og UCRUundergraduate Mini-Grants. Forskningshjelp ble finansiert av anNSF REU Supplement til CAREER-prisen, UCRs Mentoring SummerResearch Internship Program (MSRIP), Promoting Engagement, Retention, and Success in STEM Training (PERSIST), og Summer inResearch in Science and Engineering (RISE) forskningsprogram.

Referanser

1. Ball, K., Berch, DB, Helmers, KF, Jobe, JB, Leveck, MD, Marsiske, M., Morris, JN, Rebok, GW, Smith, DM, Tennstedt, SL, Unverzagt, FW, & Willis , SL, avansert kognitiv trening for uavhengige og vitale eldre studiegruppe. (2002). Effekter av kognitive treningsintervensjoner med eldre voksne: En randomisert kontrollert studie. JAMA, 288(18), 2271–2281.

2. Bandura, A. (1986). Sosiale grunnlag for tanke og handling: En sosial kognitiv teori. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, Inc.

3.Baune, BT, Suslow, T., Engelien, A., Arolt, V., & Berger, K. (2006). Sammenhengen mellom depressiv stemning og kognitiv ytelse i en eldre generell befolkning – MEMO-studien. Demens og geriatriske kognitive lidelser, 22(2), 142–149.

4.Berggren, R., Nilsson, J., Brehmer, Y., Schmiedek, F., & Lövdén, M. (2020). Fremmedspråkslæring i eldre alder forbedrer ikke hukommelse eller intelligens: Bevis fra en randomisert kontrollert studie. Psychologyand Aging, 35(2), 212–219.

5. Bielak, AAM, Mogle, JA, & Sliwinski, MJ (2019). To sider av samme sak?Sammenheng mellom variasjon og aktivitetsfrekvens med kognisjon. Psychologyand Aging, 34(3), 457–466.

6. Bugos, JA, Perlstein, WM, McCrae, CS, Brophy, TS, & Bedenbaugh, PH(2007). Individuell pianoinstruksjon forbedrer utøvende funksjon og arbeidsminne hos eldre voksne. Aldring og mental helse, 11(4),464–471.

7.Chambon, C., Herrera, C., Romaiguere, P., Paban, V., & Alescio-Lautier, B.(2014). Fordeler med datamaskinbasert minne- og oppmerksomhetstrening som er friske eldre voksne. Psykologi og aldring, 29(3), 731–743.

8.Chan, MY, Haber, S., Drew, LM, & Park, DC (2016). Opplæring av eldre voksne i å bruke nettbrett: Forbedrer det kognitiv funksjon? The Gerontologist, 56(3), 475–484.

9. Hertzog, C., Kramer, AF, Wilson, RS, & Lindenberger, U. (2008). Berikelseseffekter på voksen kognitiv utvikling: Kan funksjonskapasiteten til eldre voksne bevares og forbedres? Psychological Science in the PublicInterest, 9(1), 1–65.

10. Jaeggi, SM, Buschkuehl, M., Shah, P., & Jonides, J. (2014). Rollen til individuelle forskjeller i kognitiv trening og overføring. Memory &Cognition, 42(3), 464–480.

For more information:1950477648nn@gmail.com